I n t e r j ú  OKTATÁS

Prokopp Katalin

Pedagógiai fejlesztő, tanár és szülő egy személyben. Fehérpataky Balázs az oktatás prioritásairól, modern tendenciáiról beszél.

Milyen reformokra került sor az elmúlt években a hazai közoktatás­ban? Volt-e elmozdulás az utóbbi két évtizedben az addig kizárólagos frontális oktatástól?

Már 40 éve működnek a mainst­reamtől eltérő pedagógiai módszerek Magyarországon, de cserje-szinten, vagyis intézményi kezdeményezések vagy laza hálózatok szintjén, mint pl. a Hejőkeresztúri modell, vagy mint hálózat a Waldorf. A probléma sze­rintem az, hogy nincs rendszerszintű garancia arra, hogy ha a gyerekemet beíratom egy helyi iskolába, akkor ott nem nagyrészt frontális oktatással fog találkozni. Az biztos, hogy a gyerek kap ebédet, hogy van kréta, de ahhoz, hogy modern módszerekkel találkoz­zon, szerencséje kell legyen. Rend­szerszinten, általánosan alkalmazott az erdei iskola, ami bár évente csak egy hét, de jó pedagógiai módszer, ezenkívül az úszás vagy a korcsolyáz­tatás. Mindezekbe azonban a szülő­nek bele kell tennie a pénzét.

A frontális oktatásra is szükség van, az arányain kellene változtatni. Ma azért ilyen magas arányú, főleg ötödiktől fölfele, mert ez az olcsó: kis helyen, sok gyerek, kevés tanár. Bizonyos tudáselemek átadására pont jó, ezeket felhasználva tudna utána csoportmunkában dolgozni pl. délelőtt az órák, délután work­shopok, aszerint, hogy kinek mire van szüksége, vagy miben tehetsé­ges, így a korrepetálásra is nagyobb lehetőség nyílna. Ehhez több tanárra lenne szükség. A differenciált oktatás feltétele pedig egyrészt a pedagógus megfelelő kiképzése, segédanyagok biztosítása, illetve, hogy a tanáron kívül egy pedagógus-asszisztens is legyen a teremben.

Középiskolában tanítok történelmet. Az utóbbi 10-15 évben a forrásköz­pontú történelemoktatásra tettek kísérletet, pl. munkafüzetekkel, hogy csoportmunkát lehessen végezni. De ezek a munkafüzetek a gyerekek számára ma, amikor sok diáknál ott van a telefonon, teljesen anakronisztikussá válnak. Elavult rendszer ez, osztálytermenként tíz notebook kellene, a digitális tan­anyagot egyszerűbb lenne fejleszteni, de ehhez egy informatikai áttörésre lenne szükség. Ami pl. tudtommal épp Romániában zajlik. Ez a döntés egy költségesebb, jobb minőségű, eszközökkel ellátott oktatási rendszer­ről sajnos nem született meg.

Mit tehet pl. egy borsodi falu isko­lája, ahol a szülők nem tudnak egy erdei iskolára harmincezret kifizet­ni, hisz a rezsire se futja?

Erre irányult a kormány alapvető elképzelése a KLIK-kel: mivel számos vidéki iskolában az önkormányzat nem bírta kigazdálkodni az iskola fenntartását, a szülők pedig semmit nem tudnak kifizetni, önmagában véve jó elgondolás volt, hogy állami kézbe kerüljön. A jól működő finn oktatásban az állam magas színvonalú oktatási standardet alakított ki Lappföldön és Helsinkiben egyaránt. Igen ám, csak amíg a finnek ezt magas színvonalon és nagyon költ­ségesen, gazdag eszközhasználatú módszerekkel oldották meg, addig mi egy lebutított, olcsó iskolarendszert hoztunk létre. Sikerült egyenlősíteni, csak lent. A KLIK részéről ugyan­azt kapja a II. kerületi és a borsodi gyerek. A nagy különbség a szülői hozzájárulásoktól és attól függ, hogy az adott önkormányzatnak van-e lehetősége dotálásra.

A tanárnak el kell viselnie, hogy nem róla szól a történet. Olyan, mint egy színész a darabban.

Mitől jó egy oktatási intézmény?

Az ún. McKinsey-jelentés egy világszinten történt iskolarend­szer-vizsgálat eredményeit közli. Az adatok alapján úgy tűnik, hogy az oktatás minősége nem azon múlik ki a fenntartó, állam vagy önkormány­zat, egyház vagy civilszervezet. Az első feltétel, hogy az intézmény­nek legyen egy megfelelően kiváloga­tott és nagyon jól képzett tanári gárdája. Ahhoz, hogy már az egyetemre a jó képességűek menjenek tanárképzésbe – és ez a második elem – szükséges a folyamatos promózás. Ez azt jelenti például, hogy ezekben az országokban a kezdő fizetések magasak. Ha ma Magyar­országon valaki jól teljesít a műszaki egyetemen, akkor már negyed­éven „elkel”. A jól működő oktatási rendszereknél ugyanez történik a tanárképzésben. A harmadik elem a folyamatos képzés, az új módszerek elsajátítása munkaidőbe, munkafo­lyamatba beillesztve. Azért fontos ez, mert az oktatás-nevelés egy dinami­kusan fejlődő szakma: azok a kutatási eredmények, amelyek igazak voltak 10 éve, azokra nem biztos, hogy még ma is építhetünk pedagógiai progra­mokat, módszereket. Magyarorszá­gon a felsős, középiskolai és egyetemi tanárok évtizedek óta nem tanulják meg a szakmájukhoz szükséges tudást. A tantárgyukhoz, a történe­lemhez, a kémiához értenek, holott a gyerekhez és a gyerekközösségben működő erőkhöz kellene érteniük, és felhasználni a pedagógiai célokra. Egy kis elmozdulás volt az elmúlt években, az osztatlan tanárképzés bevezetésével, de én inkább keresgé­lést látok, mint világos koncepciót.

Szakmai véleményedet befolyásol­ja-e az, hogy szülőként is „bekerül­tél” a közoktatásba?

Természetesen. Hat évig tanítottam úgy, hogy nem volt iskolás gyerekem. Mióta a gyerekeim is bekerültek, folyamatosan változik az általam kialakított kép. Például sokkal érzékenyebb vagyok arra, hogy tanárként igyekszem nem rátolni automatikusan a szülőkre azokat a problémákat, amik valójában az iskola vagy a rendszer problémái. Ráadásul, amikor oktatásfejlesztéssel kezdtem foglalkozni, még egy maga­sabb szint is bejött.

Milyen módszerek, tendenciák figyelhetők meg a XXI. századi pedagógiában nemzetközi téren?

Az orvostudomány több ezer éves történetében volt egy robbanás, amikor a 17-18. század során elkez­dett ráépülni a természettudományos felfedezésekre. A 19. század vége óta nem az orvos kénye-kedvén múlik a diagnózis, a kezelés, hanem megvan­nak a természettudományos kutatá­sokkal és felfedezésekkel alátámasz­tott protokollok. Az orvosnak nem az a dolga, hogy a kutatásokat elvégezze, még csak az sem, hogy felhasználja azok eredményeit, hanem hogy a kidolgozott protokollokat, a tapaszta­latát és háttértudását alkalmazza.

Ez az áttörés, ami a pedagógiában még nem következett be. Hiányzik többek közt az oktatási fejlesztő szerepkör – az a tevékenység, amivel most én foglalkozom – ahol lefordí­tom a kutatásokat instant módszerek­re, amit a pedagógus levesz a polcról, bedobja egy pohár vízbe, és működik. Rengeteg „konyhakész” pedagógiai módszert kellene készíteni, és hozzá eszközöket biztosítani csomagban. Ilyen pl. a nemzetközi KiVa, iskolai bántalmazás-visszaszorító program, aminek hazai adaptálásán dolgozom.

Vannak olyan országok, ahol az oktatásügyi reformok tudomá-nyos eredményeken alapulnak, például a skandináv országokban, de világszinten még nem ez a jellemző. Ott tartunk, mint az orvos­tudomány a 17. században: elismer­jük, hogy vannak bizonyos eredmé­nyek, de nem általánosan elfogadott, hogy tudományos alapra kellene helyeznünk a közoktatást. Volt olyan kollégám, aki azt mondta: „A pszi­chológia és a pedagógia hülyeség.” Ez olyan, mintha egy orvos humbug­nak tartaná az anatómiát.

Nevelés – oktatás: fel tudnál-e sorolni néhány eszközt, amely által lehetővé válik, hogy nevelői munka is történjen az iskolában?

A sokk, amin most keresztülmegy a magyar pedagógustársadalom, abból adódik, hogy a munkaidő emelke­dése miatt a tanórára kell behozni azokat a nevelési célokat, amit eddig szakkörökön, kirándulásokon, tábo­rokban igyekezett elérni, és alapve­tően módszer- és eszközszegények vagyunk. Ugyanakkor nem kell ezen összeomlani, hanem elmenni a falig: az adott keretek között – 45 percben, neonfényben, 30 gyerekkel – optimá­lisat nyújtani.

A jó tanárság egyik feltétele: hogy nekünk, tanároknak el kell viselnünk, hogy nem mi vagyunk a középpont, hogy nem rólunk szól a történet. Nagyon fontos eleme vagyunk a folyamatnak, olyan, mint egy színész a darabban, akinek a megfelelő pillanatban a megfelelő mondatot kell mondania, de nem töltheti be az egész színpadot álló este. A csoportmunkában pl. kana­lizálható a gyerekek aktív tanórai energiája.

Sok pedagógus panaszkodik az adminisztrációs teherre, ami sokkal fontosabb háttérmunka elől emészti az időt és energiát. Szerintem a kapcsolatok minőségén kell változtat­ni. Egyrészt a nevelők közötti kapcso­latokat fejleszteni, a nevelői közös­séget építeni csapatépítő tréninggel, a munkaközösségeknek biztosított nagyobb tér és megbecsülés által. Ha élő a nevelői közösség, akkor nem én adom a gyereknek, amit adok, hanem együtt, közösségként adjuk, és ebben én ezt képviselem, te mást. Másrészt a gyerekekkel való kapcso­latra kell összpontosítani. A Fokoláre Mozgalom kulturális párbeszédének keretében született meg a kölcsönös­ség pedagógiája. Szerintem ez rend­kívül fontos út, amin el lehet indulni, hogy mi kölcsönösséget éljünk meg a gyerekekkel és egymással. El kell sza­kadni attól, hogy tantárgyat tanítok. A gyereket tanítom, és ráadásul egész valójában kell azt a gyereket néznem. Nem az a kérdés, hogyan tudja a ma­tekot vagy a történelmet, hanem hogy én, mint tanár mit tudok hozzátenni a leendő orvos, asztalos, művész, ke­reskedő személyiségéhez az órámon keresztül. „Akkor hatottam a gyere­kekre, ha ők is hatottak rám.”

Fotó: id. Erhardt Gyula

 © Depositphotos.com/ Igor Mojzes

Új Város – 2016. június